terça-feira, 4 de setembro de 2007

Aprenda com eles e ensine melhor Conhecer a produção dos grandes pensadores ajuda a aprimorar o trabalho em classe e crescer na profissão

Por Denise Pellegrini
uando você observa seus alunos e avalia quanto cada um já sabe antes de introduzir um novo conceito em sala de aula está colocando em prática, mesmo sem se dar conta, as idéias de vários pesquisadores. Muitas atitudes que parecem apenas bom senso foram, ao longo dos anos, objeto de estudo de gente como Emilia Ferreiro, Célestin Freinet, Paulo Freire, Howard Gardner, Jean Piaget e Lev Vygotsky. Apesar de seus trabalhos não coincidirem em muitos aspectos, em outros tantos eles se complementam. "Todos partem do princípio de que é preciso compreender a ação do sujeito no processo de aquisição do conhecimento", sintetiza a pedagoga Maria Tereza Perez Soares, uma das coordenadoras gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1ª a 8ª série.

Tantos professores estão interessados nos aspectos teóricos da profissão por vários motivos. Em primeiro lugar, por sua atualidade. Todas essas idéias estão reunidas nos PCN. Além disso, já se foi o tempo em que uma corrente de pensamento era eleita a preferida (tal qual moda), enquanto as demais eram simplesmente esquecidas.

Prova disso é o recente sucesso da teoria das inteligências múltiplas, de Gardner. Muito festejada, ela foi adotada por algumas escolas — que não deixaram de lado os ensinamentos em que se baseavam até então. "Ninguém pode se valer de apenas um teórico", acredita Kátia Smole, coordenadora do Mathema, equipe de formação e pesquisa na área de Matemática. "Conhecer os estudiosos da educação e o processo de aprendizagem dos alunos sempre ajuda o professor a refletir sobre sua prática e compreender as políticas públicas", completa Maria Tereza.

"Nós podemos reinventar o mundo"




Em um bate-papo com o educador Moacir Gadotti, o professor Paulo Freire explica por que, mesmo num momento difícil e desanimador da historia brasileira como este que estamos vivendo, está esperançoso quanto ao futuro. Ele também faz alertas aos professores, conta como faria se estivesse em sala de aula com os "meninos" e fala um pouco sobre sua experiência como secretário municipal da Educação de São Paulo
Fabiano Ramos

O educador Paulo Freire não gosta de dar entrevistas. Ele reclama que a imprensa deturpa suas declarações. Ao anunciar o projeto pedagógico que pretendia implantar quando assumiu a secretaria Municipal da Educação de São Paulo, em 1989, um grande jornal paulista anunciou em manchete no dia seguinte: "A partir de agora, escrever errada será certo".

Para superar essa resistência, Nova Escola teve uma idéia: que tal convidar o também educador Moacir Gadotti, amigo pessoal e chefe de gabinete do secretário Paulo Freire, para um bate-papo com ele? Isso traria a vantagem adicional de propiciar uma conversa mais aberta e mais rica, um diálogo entre dois educadores profundamente comprometidos com a transformação da escola brasileira.

Deu certo. E o resultado foi uma aula de vida, em que Paulo Freire coloca sua aguda inteligência para refletir sobre sua experiência como secretário da Educação, sobre os rumos do ensino público, sobre liberdade, sobre democracia, e sobretudo falar de sua esperança, que ele retrata no livro Pedagogia da Esperança - Um Reencontro cem a Pedagogia do Oprimido (Paz e Terra). A esperança de que é possível acabar com a opressão, com a miséria, com a intolerância e transformar o mundo num lugar mais gostoso e mais justo para se viver. "A esperança faz parte de mim como o ar que respiro". define.

Mais importante educador brasileiro, conhecido e respeitado em todo o mundo, Paulo Freire já escreveu mais de 30 livros, entre eles Pedagogia da Oprimido, de 1968, um marco na pedagogia brasileira e que influenciou educadores em todas as partes do mundo. Aos 72 anos, Freire continua produzindo num ritmo impressionante. Desde que deixou a Secretaria, em 1991, já escreveu quatro livros - Educação na Cidade (Cortez), Professora Sim, Ta Não - Cartas a Quem Ousa Ensinar (Olho D'Água) e Política e Educação (Cortez), além de Pedagogia da Esperança. E está terminando o quinto, que se chamará Cartas a Cristina. Cristina é uma sobrinha, também educadora, com quem se correspondia nos tempos de exílio.

Por causa de sua pedagogia libertadora e sua militância política, Paulo Freire foi exilado após o golpe militar de 1964. Retornou ao Brasil em 1980, após a anistia. No exílio, desenvolveu projetos em vários países da América Latina, Europa e África, lecionou na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. A maior parte do tempo trabalhou para o Conselho Mundial de Igrejas, com sede em Genebra, na Suíça.

Nove anos depois do retorno, assumiu a Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, na gestão da petista Luíza Erundina, cargo que ocupou por dois anos e meio. Acusações semelhantes às que lhe foram dirigidas durante o regime militar ele sofre agora da atual administração paulistana, chefiada por Paulo Maluf: a de desenvolver uma proposta pedagógica politizada e ideológica. Paulo Freire se defende dessas acusações nesse bate-papo com Moacir Gadotti, outro importante educador brasileiro, autor de 15 livros, dos quais os dois últimos - História das Idéias Pedagógicas (Ática) e Pedagogia da Práxis (Instituto Paulo Freire) - acabaram de ser lançados.

"Não posso continuar sendo humano se faço desaparecer em mim a esperança"
Moacir Gadotti - O brasileiro é um povo que vive de esperanças,só que uma atrás da outra vão embora, e sempre vem a frustração depois. Foi assim com as diretas já, com a Constituinte, com o Collor... Hoje vivemos um momento de incertezas, parece que o chão que pisamos está se movendo, e nós, no Brasil, não conseguimos enxergar a dia de amanhã. De onde vem essa esperança de que é possível transformar o mundo a que você se refere em Pedagogia da Esperança?

Paulo Freire - É uma pergunta que exige uma reflexão, mesmo que sucinta, em torno de nós próprios. O que estamos sendo no mundo João, Maria, Carlos? E não importa aí a classe social, embora esta tenha uma influência fantástica na forma como estamos sendo. Mas o que estamos sendo, por que estamos sendo, como estamos sendo, quem estamos sendo? Isso me permite fazer comparações. Por exemplo: olho agora o quintalzinho de minha casa e vejo outros seres também vivos, mas de ordem natural -uma jabuticabeira e o canil onde está o Jim, um pastor alemão -, e já poderia estabelecer comparações entre como eu estou sendo, como a jabuticabeira está sendo e como o Jim está sendo. Sem ir muito longe, eu chego a uma primeira conclusão, de que as relações que há entre eu e as minhas jabuticabeiras e entre eu e Jim não são as mesmas que há entre eu e você. Há uma qualidade diferente nessas relações. Segundo, eu posso tomar como referência, para me distinguir dos outros dois seres (o Jim e a jabuticabeira), que, embora os três seres sejamos finitos, inacabados, incompletos, imperfeitos, somente eu entre os três sei que somos finitos, inacabados e incompletos. A jabuticabeira não sabe. Ela tem outro tipo de saber.

Gadotti - É isso que você quer dizer quando escreve no livro que "eu sou esperançoso, por imperativo existencial"?

Freire - É isso também. Eu sou esperançoso porque não posso deixar de ser esperançoso como ser humano. Esse ser que é finito e que se sabe finito, e porque é inacabado sabendo que é inacabado, necessariamente é um ser que procura. Não importa que a maioria esteja sem procurar. Estar sem procurar é o resultado, é o imobilismo imposto pelas circunstâncias em que não pudemos procurar. Mas não é a natureza do ser. É por isso que quando as grandes massas sofridas estão, como eu chamo em Pedagogia da Oprimido, mais imersas do que emersas na realidade social, política e econômica, estão sendo proibidas de ser. Por isso é que elas ficam apáticas. A esperança não floresce na apatia. Cabe ao pedagogo, ao filósofo, ao político, aos que estão compreendendo a razão de ser da apatia das massas - e às vezes da apatia de si mesmos - a briga pela esperança. Eu não posso desistir da esperança porque eu sei, primeiro, que ela é ontológica. Eu sei que não posso continuar sendo humano se eu faço desaparecer de mim a esperança e a briga por ela. A esperança não é uma doação. Ela faz parte de mim como o ar que respiro. Se não houver ar, eu morro. Se não houver esperança, não tem por que continuar o histórico. A esperança é a história, entende? No momento em que você definitivamente perde a esperança, você cai no imobilismo. E aí você é tão jabuticabeira quanto a jabuticabeira.

Gadotti - A esperança é uma marca, é a expressão ontológica do ser humano?

Freire - A esperança é uma invenção do ser humano que hoje faz parte da nossa natureza que se vem constituindo histórica e socialmente. Ou seja, a esperança é um projeto do ser humano e é também a viabilização do projeto. Por isso é que os ditadores, tanto quanto podem, aniquilam a esperança das massas. Ora sob o susto, o medo, o pavor. Ora sob o assistencialismo. Eu não sou contra a assistência, porque não é possível você ver um homem morrendo e dizer que não dá pão porque é assistencial. Isso está errado, é um crime. O que não podemos ser é assistencialistas, quer dizer, transformar a assistência em uma estratégia. Mas como tática é absolutamente válida.

Gadotti - O que há de novo no novo livro e o que permanece de Pedagogia do Oprimido?

Freire - Permanece um monte de coisas. Além da crença, da esperança, permanece o respeito e a convicção da importância do papel da subjetividade. Quando os marxistas - e também os não-marxistas - de natureza de pensar puramente mecanicista me criticavam nos anos 70, me acusavam de ser idealista, kantiano, na melhor das hipóteses de neo-hegeliano, por causa de minhas propostas de conscientização que entravam em choque com aquelas idéias de que a superestrutura condiciona a consciência. Hoje estamos vendo emergir a crítica segura e séria a esse mecanismo de origem marxista, que não foi competente para explicar o próprio papel de sua luta contra o projeto capitalista - luta na qual anulou a presença do indivíduo, o gosto do indivíduo, o medo do indivíduo, o prazer do indivíduo.

Arquivo Pessoal
Paulo Freire em seminário de alfabetização em São Tomé e Príncipe, em 1976
Gadotti - Então você continua criticando esse mecanicismo que sustenta a tese da inexorabilidade do homem e de que há uma sucessão na história que inevitavelmente levará ao socialismo?

Freire - Claro. Veja como há uma contradição enorme nessa inexorabilidade: brigava-se pela inexorabilidade. Se a coisa vem de qualquer maneira amanhã, por que eu vou morrer hoje lutando por ela? Vou esperar. Esse mecanicismo deveria inclusive conduzir à apatia. E está provado que não é assim.

Gadotti - Veja que coisa engraçada: você diz na Pedagogia da Esperança que "a luta de classes não é o matar da história, mas certamente é um deles". Você, que foi criticado na Pedagogia do Oprimido por não usar a expressão luta de classes, sabe que agora vai ser criticado porque está usando?

Freire - Isso é interessante. Sabe um dos riscos que a gente vai enfrentar no começo do milénio - e já está enfrentando hoje? E que muita gente de esquerda ficou de tal maneira inquietada com a queda do Muro de Berlim, que perdeu parâmetros e se sente imobilizada. Essas pessoas estão aturdidas diante da história precisamente porque pensavam que o amanhã era inexorável, e não tiveram tempo de se reconstruir e de se repensar.

Gadotti - Mas quais são esses riscos ?

Freire - Primeiro, de uma minoria dessas pessoas conseguir chegar ao poder e reativar em si, odientamente, o gosto stalinista. O segundo risco é de alguns desses que estão impactados caírem num imobilismo tal que passem a acreditar no discurso neoliberal de que a luta entre as classes sociais se acabou, de que a ideologia se acabou, de que a história se acabou. Esse segundo grupo constitui um perigo enorme para a própria progressividade, termina por dar força à maioria de direita e à minoria de esquerda que pretende reativar o stalinismo. Um terceiro risco que estamos correndo no começo do milênio em face de todo esse desarranjo histórico é exatamente o poder do neofascismo, que se assanha sobretudo na Europa, mas também no Terceiro Mundo (seja o surto de neonazismo em São Paulo, essas ameaças de fuzilar nordestinos, esse racismo de direita). É uma ameaça assustadora, que é de natureza material mas sobretudo espiritual, ideológica - o que não se via anteriormente. O educador não pode estar distante dessa preocupação. Isso tem que estar sendo discutido nas classes primárias, com linguagem de menino.

Gadotti - Você também tem se preocupado bastante com o sectarismo, não é?

Freire - Em Pedagogia da Esperança, eu retomo e avanço um pouco em relação à Pedagogia da Opressão, em que eu já havia feito a crítica do sectarismo. Lá, eu era radical e não sectário. Hoje eu me acho mais radical - e mais longe ainda da sectarização. Foi a experiência histórica, e portanto política e social, me ensinando que eu teria de me convencer de não estar mais tão certo de minhas certezas. Essa certeza da incerteza, da busca da incerteza, em vez de matar em mim a aventura da esperança, me levou mais para a aventura da esperança. Quer dizer, no momento em que eu descubro que não posso estar mais tão certo de minhas certezas, tenho a esperança de descobrir um pouco de luz na incerteza. Então, eu fico mais curioso, mais indagador, mais competente. E isso me levou necessariamente a ficar mais não-conciliador; de compreender o diferente, e não de negá-lo.

Gadotti - O que significa respeitar a diferença? É simplesmente, tomo diz a ideologia burguesa, respeitar o pobre, respeitar o negro...?

Freire - Trata-se de entrar na pele dele e aprender também.

Gadotti - No livro A Filosofia Mestiça (Nova Fronteira), que é fantástico, o educador francês Michel Serres afirma que todos nós somos mestiços e que não há nenhuma educação se não conseguir compreender - mais que compreender, assimilar - uma outra cultura que não a sua. Você concorda?

Freire - A posição que eu chamo substantivamente democrática parte pare compreender a necessidade. Não é como um favor. Eu tenho a necessidade de compreender um diferente de mim, se eu quiser crescer. Portanto, a minha radicalidade fenece no agora, Gadotti, momento em que eu me nego a compreender o diferente de mim. Segundo, quando eu compreendo o diferente descubro que há um diferente diferente, que há um diferente que é antagônico. Ou seja, ele é tão diferente de mim que não dá para dialogar comigo em termos profundos. Mas ao descobrir a possibilidade da existência do antagônico, que é o diferente mais radical, eu descubro também que até com o antagônico eu aprendo. E que, portanto, não posso me fechar sectariamente. No fundo, a minha briga não é contra contra os outros; é contra mim mesmo, no sentido de não me permitir cair na sectarização. E a sectarização é a negação do outro, é a negação do contrário, é a negação do diferente, é a negação do mundo, é a negação da vida. Quer dizer, ninguém pode continuar vivo se sectariza. Veja como o stalinismo era a antivida, como o nazismo é antivida. E a democracia só se autentica quando é vida. E esta só é vida quando é móvel, quando tem medo. É preciso se abrir ao máximo, às emoções, ao riso, aos desejos, inclusive a essa antivida que é o cientificismo. O cientificismo é uma antivida porque esse sonho de uma rigorosidade absoluta contra a não-rigorosidade do saber é a negação da vida também.

"A história não se acabou. O que está acabando é uma forma de fazer história"
Gadotti - Na Pedagogia da Esperança você aborda a questão da mulher, da armadilha que a linguagem nos coloca, por exemplo, quando afirmamos que os homens fazem a história, ou quando, para nos defender diante de certas perguntas que as mulheres nos fazem sobre o uso da linguagem, nós afirmamos que, quando falo em homem, a mulher necessariamente esta incluída. Como sair dessa armadilha?

Freire - Em primeiro lugar, a gente tem de reconhecer que a linguagem é uma produção social, com uma presença individual nessa produção social. Segundo, é precisamente por isso que a linguagem é corpo ideológico. Não é possível pensar em linguagem sem ideologia e sem poder. Terceiro, a própria gramática nasce historicamente como uma regulamentação do poderoso, de quem tem poder. Nas culturas machistas, evidentemente que a linguagem se amolda a esse machismo. Numa perspectiva progressista, é absolutamente fundamental que se reinvente também a linguagem, por que não é possível você democratizar uma sociedade deixando de lado um dos aspectos fundamentais do que fazer da sociedade, que é a linguagem humana. Num tempo de busca de igualdade, de superação das ideologias restritivas, não é possível permanecerem sintaxes proibitivas da mulher. Certa vez, falando a um auditório onde havia 1500 mulheres, de repente olho e vejo a cara de um homem e digo: "Todos vocês". Isso não é gramática. Isso é ideologia. Eu tenho que dizer "todas vocês" mesmo. Eu falo nesse livro que é possível que alguém diga que a invenção da linguagem, antes da invenção das estruturas sociais, era puro idealismo. Não é. No momento em que você não pensa a história como determinismo, mas como possibilidade, a reinvenção da linguagem faz parte da reinvenção do mundo. Então, você pode até começar pela briga da reinvenção da linguagem.

Gadotti - Nos Estados Unidos, já é comum referir-se aos negros não como nigger, mas como african american. É uma forma de começar a falar politicamente correto, não é?

Freire - Concordo. Mas o que você enfrenta de obstáculos quando faz isso... E sabe qual é a minha resposta? Prefiro enfeiar o meu discurso a fazê-lo mais bonito mas inautêntico do ponto de vista político. E acho mesmo que o feio aí vira esteticamente bonito, porque iluminado pelo acerto político.

Gadotti - Essa questão se liga a uma outra armadilha de linguagem, que você trata no livro Professora Sim, Tia Não. Você diz na página 25: "A tentativa de reduzir a professora à consição de tia é uma ‘inocente’ armadilha ideológica em que, tentando se dar a ilusão de adocicar a vida da professara, o que se tenta é amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de tarefas fundamentais ". O que quer dizer com isso?

Freire - Que não se deve tirar da professora o dever de ela ser professora, o dever de querer bem, de amar não apenas o menino, mas o próprio processo de que ela faz parte como um dos sujeitos, que é ensinar, que é formar. O que é preciso é que ela saiba que, quando a chamam de tia, no miolo desse tia o que existe, nem sempre lucidamente para a diretora da escola, é o seguinte: tia não pode fazer greve. Quanto mais você reduz a profissionalização a uma amorosidade parental, tanto menos a professora terá condições de brigar. Pelo menos é o que a ideologia espera. Digo também que ela pode gostar de ser tia e pode preferir continuar a ser chamada de tia. Nada contra isso. Mas é preciso que saiba o que há de manha ideológica quando chamam você de tia.

Arquivo Pessoal
O retorno do exílio, em 1979 (entre Elza, a primeira mulher, e a filha Madalena)
Gadotti - Outro preocupação manifestada no livro é com relação à identidade cultural das crianças, que a escola ignora. Diante desse sistema que coloca uma única idéia de cultura, um currículo monocultural, o que pode fazer um professor em sala de aula para transformar essa escola e esse currículo?

Freire - Um grande número de professoras e professores se sente absolutamente manietado dentro de uma administração autoritária. Esse tipo de administração estimula as professoras a virar tias, o conceito pelo qual elas explicam ou se acomodam ao imobilismo que o autoritarismo espera delas. Mas acho que é possível fazer educação popular na escola. Claro que uma coisa é você nadar a favor da correnteza e outra é nadar contra. Se você tem uma administração aberta, democrática, você nada a favor da corrente quando defende uma série de posturas político-pedagógicas abertas. E nada contra o corrente, quando o conceito de participar é proibido, é um pecado. Então fica difícil você defender a participação e sobretudo viver a participação. Mas que é possível, é.

Gadotti - O que você faria, como professor, na sala de aula?

Freire - Uma das coisas que a professora deveria fazer, por exemplo, para compreender a cultura multiculturalmente. é comentar com os alunos as diferenças e dizer que, quando você discute tal coisa do conteúdo do programa, essa coisa não é universal, ela tem suas dimensões regionais, até de família, e entra aí o problema de classe. A cultura de classe existe. A linguagem de classe existe. Há uma sintaxe que é da classe trabalhadora e outra que não é. É preciso saber como você reinventa a linguagem, compreendendo a diversidade dessas sintaxes, como consegue recriar a linguagem de forma correta. E como professor você pode testemunhar diariamente a sua postura e aí compreender muito bem a relação dialética entre tática e estratégia. Quer dizer, você tem o sonho estratégico, que é o da multiculturalidade, mas tem que ter táticas para falar dele, porque você pode cair nos exageros do discurso - que são idealistas, voluntaristas - e você pode perder o emprego. E a questão sua não é perder o seu emprego; é manter o emprego e ajudar o seu sonho. Acho que não há fórmulas para isso. Você tem que recriar todo dia as suas táticas para superar o exclusivismo de uma compreensão cultural estreita.

Gadotti - A experiência vivida na Secretaria da Educação te deu ma impulso danado para escrever. Quais são seus planos para os próximos 50 anos?

Freire - Quem me dera esses 50 anos... No momento estou escrevendo um livro de que gosto muito, que está cheio de afetividades, que vai se chamar Cartas a Cristina. É uma sobrinha que se correspondia comigo desde que era criança e eu estava no exílio. Um dia, recebi uma carta em que ela me dizia: "Até hoje conheci tio Paulo através de minha mãe, meu pai e minha avó. E agora que cheguei à universidade comecei a conhecer um outro Paulo, através de referências um pouco assustadas (estávamos ainda no Estado militar), não mais do tio Paulo, mas do professor Paulo Freire. E estou tão curiosa de saber sobre o Paulo Freire tio dos outros todos, e não só o meu, que queria pedir um favor: faça cartas para mim sobre sua vida, sobre sua infância". Achei fantástico e respondi que ia fazer.

"A professora precisa saber o que há de manha ideológica quando a chamam de tia"
Gadotti - E depois desse livro?

Freire - Tenho um sonho de fazer um ensaio sobre Amílcar Cabral (líder revolucionário que fundou o movimento de libertação da Guiné-Bissau e Cabo Verde, na África). Acho muito oportuno trabalhar um pouco isso. Num momento em que se pensa que nunca mais vai haver revolução, eu, pelo contrário, acho que vai haver. Não depois de amanhã e não igual às que já houve. A gente precisa compreender que a história não se acabou. O que está acabando é uma maneira de fazer história. Hoje a gente está começando a viver uma nova maneira de ser históricos, que é preciso que a gente perceba. Tudo que a gente puder fazer para esclarecer isso é dever fazer.

Gadotti - Falando em esclarecer, o que você diz das críticas que o atual secretário municipal da Educação, Solon Borges dos Reis, tem feito à administração anterior, da qual fizemos parte? Ele anunciou a desativação da Mova (Movimenta de Alfabetização de Adultas) porque tinha objetivos político-ideológicos. Ele também pretende trabalhar mais com a profissionalização, ao contrario de nós, que trabalhamos mais com a autonomia da escola e com participação - segundo o professor Solon, palavras associadas à pedagogia libertadora de Paulo Freire. Ele diz que vai enfatizar a pedagogia para a responsabilidade.

Freire - Devo sublinhar, em primeiro lugar, que o professor Solon tem o dever de procurar afirmar sua gestão de secretário na posição e na opção político-ideológica que ele tem, que o governo de que ele faz parte tem. Nesse sentido, ele é tão político quanto nós. Não existe neutralidade a que ele faz referência. Ele não é neutro. Ele está procurando canalizar a sua administração numa perspectiva não apenas pedagógica, mas numa opção político-ideológica que diverge da nossa, que é oposta à nossa. E é um direito que ele tem.

Gadotti - Aliás ele confessa isso quando diz que "os valores da administração do PT não são os valores que nós queremos para a educação".

Freire - Exato. No livro Política e Educação, há um texto sobre educação e responsabilidade, em que eu discuto a compreensão de responsabilidade associada à educação e enfatizo essa questão da opção da opção política, do responsável pela responsabilidade pedagógica. Defendo o direito de o professor Solon defender sua opção. Por isso eu também digo nesse texto que não é possível, rigorosamente, uma continuidade administrativa, quando acontece de uma administração conservadora seguir-se a uma administração progressista. Como é que eu, um educador que me considero progressista, posso continuar uma obra reacionária? E como é que um reacionário, um conservador, pode continuar uma obra progressista? Os aspectos puramente administrativos são pouquíssimos. Todo problema administrativo está iluminando e fundando uma questão política. Por exemplo, as prioridades são políticas, ideológicas.

Gadotti - Esse fato não reforçaria a idéia de que mais importante no fundo é fortalecer as propostas político-pedagógicas das próprias escolas, para que elas resistam um pouco mais à descontinuidade administrativa?

Freire - Acho que sim, mas isso também bate no poder político de quem tem a administração central. Por exemplo, como pode uma administração conservadora aceitar, primeiro, a própria idéia de autonomia da escola? Não pode, porque uma das características do conservantismo é exatamente a centralização do poder. Quando você pergunta o que é que significa a própria autonomia da escola, a resposta tem um ponto de partida político e ideológico. Não é uma pergunta puramente da ciência da administração, não é uma pergunta cuja resposta dependa da pedagogia. A prática educativa vai refletir um sonho político-ideológico de quem define a autonomia. Outra coisa: é absolutamente errada a idéia de que nós não fazíamos uma educação para a responsabilidade ou educação responsável. Só que a nossa responsabilidade se fundava noutros valores. A nossa responsabilidade tinha que ver, sobretudo, com a ontologia, com a qualidade de ser do ser humano. Quer dizer, eu sou responsável como educador com relação a esse núcleo básico que nos marca, que nos caracteriza - e que se constituiu histórica e socialmente e não a priori da história -, que é a vocação de ser mais. A minha responsabilidade é com isso. Por isso falo em ontologia. Eu sou responsável na minha prática educativa no sentido de ajudar-me e ajudar os outros a ser mais. E não é possível ser mais sem libertação. Então, a pedagogia da libertação é profundamente responsável.

Gadotti - Qual é a diferença entre a pedagogia da libertação e essa que está senda posto em prática?

Freire - A diferença entre ela e a outra que se diz responsável - e que é tão responsável quanto nós - é que a conservadora é responsável diante dos interesses dos dominantes. Agora, dizer que a que é responsável diante dos interesses dos dominantes é a única responsável é um absurdo. Como eu também não posso dizer que somos os únicos responsáveis. Mas eu tenho que distinguir em que ponto eu sou responsável. A minha utopia não é a utopia do conservador. O conservador quer conservar, por isso é reacionário - porque não é preciso conservar o que é legítimo luta-se para consevar o que é ilegítimo.

Gadotti - Que balanço você faria hoje do que foi feito na sua administração?

Freire - Não tenho um balanço, mas se você perguntar se eu estaria arrependido de alguma coisa, eu te diria que, apesar da legitimidade do arrependimento, eu não tenho nenhum. Eu faria de nova a mesma coisa. Quando nos juntamos para administrar a Secretaria, não pensamos que éramos os maiores educadores do Estado. Segundo, nenhum de nós pensou que por isso mesmo somente nós seríamas capazes de fazer alguma coisa positiva. Terceiro, nenhum de nós pensou que estávamos ali escolhidos por Deus para salvar a educação de São Paulo e depois a brasileira. O que sabíamos era que éramos capazes de fazer uma coisa séria e apostávamos, sem nenhuma falsa modéstia, que éramos capazes. E tínhamos opções políticas. Sabíamos, por exemplo, que defendíamos uma escola que, sendo pública, deveria tornar-se uma escola popular. E você. Gadotti, acrescentava que era preciso esclarecer o que é o popular: quando queremos que a escola pública se torne popular, eficaz, democrática, não estamos pensando em fazer uma escola ruim para os meninos que nasceram ricos. Estávamos convencidos de que devíamos fazer uma escola que, tendo o gosto, o cheiro do popular, não tivesse nojo da burguesia. A gente queria que essa escola tivesse a cara brasileira, portanto uma escola aberta, feliz, crítica, que provocasse a criatividade dos meninos e não o medo. Para isso, precisávamos de uma administração que fosse assim também. Não é possível pensar no sonho democrático da escola tendo uma administração autoritária.

Gadotti - Por isso você promoveu mudança, nos estruturas de poder da Secretaria?

Freire - Fizemos uma mudança estrutural. na qual o secretário perdeu possivelmente 60% do puder arbitrário que tinha. Eu não podia mais nomear nem uma secretária de escola. Vinham as indicações das bases. Se não se arrebentar com aquele gosto colonial de administrar - em que cabia ao secretário dispensar até a professora que perdeu aula no mês de setembro do ano anterior -, não se pode falar na autonomia da escola. Procuramos os Conselhos de Escola, criados por Mário Covas em 1985 e arquivados por Jânio Quadros. Os Conselhos de Escola foram um salto extraordinário no servido da ingerência dos pais, dos alunos e das professoras frente ao poder central do diretor.

Gadotti - Você acha que esse gosto peta liberdade, pela autonimia, pela participação é uma marca deixada pela sua administração e que vai ficar?

Freire - Eu acredita nisso. Mesmo que esse gosto sofra momentos de abafamento, em que sente que não pode se expressar. Porque, afinal de contas, o gosto de vir a ser faz parte da ontologia do ser. Ninguém pode decretar que os homens e mulheres deixem de sonhar. Isso é negócio de ditador.
© Fundação Victor Civita 2000

Bibliografia – A obra do educador


Livros de autoria de Paulo Freire

Educação e atualidade brasileira. Recife, Universidade Federal do Recife, 1959, 139 p. – Tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco.

Alfabetização e conscientização. Porto Alegre, Editora Emma, 1963.

Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967, 150p.

Pedagogia do Oprimido (manuscrito em português de 1968). Publicado com prefácio de Ernani Maria Flori. Rio de Janeiro, paz e Terra, 1970, 218p.

Extensão ou Comunicação? Prefácio de Jacques Chonchol e tradução de Rosiska Darcy de Oliveira. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1971, 93p.

Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1977, 173 p.

Educação e Mudança. Prefácio de Moacir Gadotti e traduação de Lilian Lopes Martin. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1979, 79 p.

Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo, Moraes, 1980, 102 p.

A importância do ato de ler. Prefácio de Antonio Joaqueim Severino. São Paulo, Cortez / Autores Associados, 1982, 96 p.

Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, 168 p

A educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991, 144 p. Com prefácio de Moacir Gadotti.

Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992, 245 p.

Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D´Àgua, 1993, 127 p.

Política e educação: ensaios. São Paulo, Cortez, 1993, 119 p.

Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo, Paz e Terra, 1994, 334p

À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D´Àgua, 1995, 120 p.

Pedagogia da Autonomia. Prefácio de Edna Castro de Oliveira. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997

Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Prefácio de Balduíno A. Andreola. Apresentação de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo. Editora Unesp, 2000.



Livros escritos em parceria com outros autores:

......... & CECCON; Claudius OLIVEIRA, Rosiska Darcy de, OLIVEIRA, Miguel Darcy de. Vivendo e Aprendendo. Experiências do IDAC em educação popular. São Paulo, Brasiliense, 1980, 127p.

.........& GUIMARÃES, S. Sobre educação (Diálogos), Vol 1. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982, 132p. (Educação e Comunicação)

.........& GUIMARÃES, S. Sobre educação (Diálogos), Vol 11. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.

........ & BETO, Frei. Essa escola chamada vida: depoimentos ao repórter Ricardo Kotscho. São Paulo, Ática, 1985, 95p.

......... & FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 158p.

..........& GADOTTI, Moacir; GUIMARÃES, Sérgio. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo, Cortez, 1985, 127. (Educação contemporânea)

.........& NOGUEIRA, Adriano; MAZZA, Debora. Fazer escola conhecendo a vida. Campinas, SP, Papirus, 1986, 102 p (Coleção Krisis)

........& MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. 167p.

........& SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987 (5ª ed, 1995), 224p. (Educação e Comunicação)

........; NOGUEIRA, Adriano; MAZZA, Débora, (org.). Na escola que fazemos...;uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Petrópolis: Vozes, 1988. 109p.

........& NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prática em educação popular. Petrópolis: Vozes, 1989, 68p. (4ª ed, 1993)

........& D´ANTOLA, Arlete. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo,EPU, 1989, 89p.

........; DAMASCENO, Alberto; ARELARO, Lisete Regina Gomes. Educação como ato político partidário. 2 ed., São Paulo, Cortez, 1989, 247p.

..........& NOGUEIRA, Adriano; GERALDI, João Wanderley. Paulo Freire: trabalho, comentário, reflexão. Petrópolis, RJ, Vozes, 1990, 86p.

.........& PASSETI, E. Conversação libertária. São Paulo, Imaginário, 1998. .........& GUIMARÃES, S. Aprendendo com a própria história II.

.........& HORTON, Myles. Nós fazemos o caminho caminhando. Petrópolis, Vozes, 2000.
*Fonte: Instituto Paulo Freire

Frase de Paulo Freire


"Não há vida sem correção, sem retificação."

"Mudar é dificil mas é possivel."

Método Paulo Freire


O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema tradicional que utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa que comumente se denomina como linguagem de cartilha, por exemplo Eva viu a uva, o boi baba, a ave voa, dentre outros.

Etapas do método

1. Etapa de Investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive.
2. Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras.
3. Etapa de Problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada.

O método

* As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade, e assim seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, apresenta-se elas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura inicia-se uma discussão para significá-las na realidade daquela turma.
* A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. (i.e., BA-BE-BI-BO-BU)
* As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas.
* A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social.

As fases de aplicação do método

Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes:[1]

* 1ª fase: Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico.

* 2ª fase: Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa seqüência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade.

* 3ª fase: Criação de situações existenciais características do grupo. Tratam-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais.

* 4ª fase: Criação das fichas-roteiro que funcionam como roteiro para os debates, as quais deverão servir como subsídios, sem no entanto seguir uma prescrição rígida.

* 5ª fase: Criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras.

História

Freire aplicou publicamente seu método, pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um Círculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular (Recife). Foi aplicado inicialmente com 5 alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas, outros 2 desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas, em 20.000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara (Rio de Janeiro) se inscreveram 6.000 pessoas. Mas com o Golpe de 64 toda essa mobilização social foi reprimida, Paulo Freire foi considerado subversivo, foi preso e depois exilado. Assim, esse grande projeto foi infelizmente abandonado. Em seu lugar surgiu o MOBRAL, uma iniciativa para a alfabetização, porém, visceralmente distinta dos ideais freirianos.

Notas e referências

1. ↑ Educação Como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967 (19 ed., 1989)

* Livro: O que é método Paulo Freire.

Autor: Carlos Rodrigues Brandão (editor). São Paulo, Brasiliense, 1981

Ver também

* Educação popular
* Educação libertadora
* MOBRAL


Fonte: Wikipédia

Carta de Paulo Freire aos professores

Ensinar, aprender:
leitura do mundo, leitura da palavra

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.

Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.

Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.

Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.

Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.

Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.

Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.

Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.

Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Tinha oito anos quando a família teve que se mudar para Jaboatão, a 18 km de Recife. Aos 13 anos perdeu o pai e seus estudos tiveram que ser adiados. Entrou no ginásio com 16 anos. Aos 20 conseguiu uma vaga na Faculdade de Direito do Recife.
O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaboração pedagógica de Paulo Freire, para o que também foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Através desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo método de alfabetização, que expôs em 1958. As primeiras experiências do Método Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente João Goulart para repensar a alfabetização de adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilização popular.
Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exílio, dolorosos, mas também muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma mudança para Genebra, na Suíça em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicaraguá; em 1980, voltou definitivamente ao país, passando a ser professor da PUC-SP e da Univesidade de Campinas (Unicamp). Uma das experiências significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Araújo Freire, também educadora.
É autor dos livros Educação como prática da libedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967; Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970; Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979; A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1982; A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991; Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Política e educação. São Paulo, Cortez, 1993; Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D'Água, 1993; Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994; À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D'Água, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignação. São Paulo, Editora da Unesp, 2000.

Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.

Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.

Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.

Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.

Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.

Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.

Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.

Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".

Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.

Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.

A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.

Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.

Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.

Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.

Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.

A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.

Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.

É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.

A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.

Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também.

Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.

Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.

Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.

Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.

É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.

Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).

Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.

Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.

Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.

A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.

Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.

Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.

Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.

Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).

O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.

A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.



Notas

1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.

2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.

3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.

4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.

5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.

6 Id., ibid.





Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.

PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

Paulo Freire: "Aquele que, no meio da noite, fez estalar o sol."
Pode parecer redundante assinalar a importância de Pedagogia do oprimido no contexto educativo internacional, já que esse livro foi traduzido para mais de dezoito idiomas e tem, em alguns casos, mais de trinta reimpressões, como por exemplo em espanhol.
Por um lado, Pedagogia do oprimido apresentou uma crítica devastadora dos fundamentos da pedagogia tradicional e de sua alternativa, a "Escola Nova", e, ao mesmo tempo, um princípio político-pedagógico novo. Neste sentido, esse livro colocou o trabalho e o pensamento de Paulo Freire como a grande revolução pedagógica da segunda metade deste século, comparável e, quanto a certos temas, superior às contribuições do outro grande filósofo educacional e pedagogo da primeira metade deste século, John Dewey.
Por outro lado, Pedagogia do oprimido apresentou uma sistematização das bases antropológicas para uma educação libertadora e uma reinterpretação das relações entre filosofia, educação e política. Interpretação essa que poderia integrar-se de maneira coerente com a análise de Gramsci sobre a construção de um novo senso comum e intelectuais orgânicos na busca de uma nova hegemonia, ou com a contribuição da Escola de Frankfurt, especialmente com o filósofo alemão Jürgen Habermas e seu intento de confrontar a colonização de mundo da vida cotidiana (lifeworld) e a criação de um "discurso ideal", que permita a comunicação emancipadora entre os seres humanos. Sem dúvida alguma, Pedagogia do oprimido mostra uma convergência fundamental entre Paulo Freire e Jürgem Habermas, no estudo de uma psicologia social crítica, e de Paulo Freire e Antonio Gramsci, na determinação de uma política como transformação social.
Finalmente, Pedagogia do oprimido, ao estabelecer suas premissas epistemológicas e metodológicas numa crítica ao positivismo lógico e pedagógico, ao privilegiar uma concepção hermenêutica do conhecimento humano como decisivo para as ciências humanas, e ao procurar basear a validade do conhecimento em processos de discursos racionais, que podem comunicar-se entre si, e daí a ênfase no diálogo, a reflexão compartilhada, a análise teórica a partir da experiência da cotidianeidade, não apenas oferece uma crítica à dominação e à exploração social, como também postula componentes, reais e utópicos, de uma teoria pedagógica emancipadora. Isso será, sem sombra de dúvida, o que causará forte impacto sobre grande número de intelectuais críticos, como por exemplo Henry Giroux, Peter McLaren, Ira Shor ou Michael Apple, para citar apenas alguns que trabalham nos Estados Unidos.
Comemoramos agora o 25º aniversário da Pedagogia do oprimido que é uma comemoração não apenas de um livro que se constituiu, por direito próprio, num clássico da pedagogia progressista, mas também a comemoração de uma utopia de transformação social, nascida no calor de lutas sociais na América Latina, e que continua ainda excitando a imaginação de educadores e de intelectuais. Talvez valha a pena concluir parafraseando o escritor mexicano Carlos Pellicer que, ao se referir à Revolução Mexicana (uma revolução, qualquer revolução), ofereceu-nos um fragmento épico que poderia aplicar-se ao pensamento de Paulo Freire e à Pedagogia do oprimido: "Aquele que deu liberdade ao fogo para incendiar, para destruir a sombra construída com mentiras. O Capitão das cores com voz e voto, aquele que, no meio da noite, fez estalar o sol".

O MÉTODO PAULO FREIRE Celso de Rui Beisiegel

Meu interesse pelo Método Paulo Freire de alfabetização de adultos data dos meados de 1963. Já um pouco antes ficara sabendo, pelos noticiários da imprensa, primeiro, que havia um método, recém-elaborado, que alfabetizava em cerca de 40 horas e, segundo, que esta eficiência possibilitava verdadeira revolução no curso da velha batalha nacional contra o analfabetismo. No momento dei pouca importância às informações: mais um "milagre", pensei, e destinado à vala comum das panacéias vez por outra anunciadas para os problemas de educação popular. Logo percebi que estava enganado. O método de Paulo Freire era coisa realmente séria.
Meus primeiros contatos com a prática do método ocorreram por força de atribuições docentes, no antigo CRPE (Centro Regional de Pesquisas Educacionais) Professor Queiroz Filho. Na época, alguns jovens pernambucanos, ex-alunos de Paulo Freire e meus orientandos no Seminário de Treinamento de Pessoal em Pesquisas Educacionais, ao selecionarem o objeto de sua "pesquisa de treinamento", optaram pelo estudo de uma experiência de alfabetização de adultos que estava para ser iniciada em Vila Helena Maria, no município paulista de Osasco. Era a "experiência piloto" de alfabetização de adultos da União Estadual de Estudantes e seria realizada mediante o emprego do método de Paulo Freire. A escolha do tema não fora aleatória. Era natural que jovens formados no Recife procurassem acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos realizados sob a orientação do método elaborado por um ex-professor. E, por outro lado, um desses bolsistas, funcionário da Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Norte, atuara no Programa de Alfabetização promovido pelo Governo Aluízio Alves e, aqui em São Paulo, vincula-se ao movimento de alfabetização então iniciado pela União Estadual de Estudantes. Acolhi a decisão do grupo e, enquanto orientador da "pesquisa de treinamento", fui levado a acompanhar de perto os preparativos da experiência e o desenvolvimento dos trabalhos de alfabetização.
Em julho desse mesmo ano, o professor Laerte Ramos de Carvalho, diretor do CRPE, incentivou-me a viajar para o Estado do Rio Grande do Norte, em companhia de alguns outros colegas da instituição, a fim de obtermos informações sobre a campanha de alfabetização que aí se desenvolvia sob a supervisão direta de Paulo Freire. Favoravelmente impressionado pelo que já pudera conhecer sobre as idéias e as atividades do educador pernambucano, o professor Laerte acreditava que o método talvez viesse a contribuir para a superação das "bobagens" que então dominavam a prática da educação de adultos analfabetos no país.
Atendendo às sugestões do professor Laerte e ao interesse já despertado pelos contatos iniciais com a prática do método, estive em Angicos, local da primeira e mais importante dentre as experiências de alfabetização realizadas pelo Governo do Estado do Rio Grande do Norte. Observei o funcionamento de "círculos de cultura" no bairro das Quintas, em Natal. Conversei com funcionários e estudantes responsáveis pela condução dos trabalhos. Depois, já em São Paulo, tive a oportunidade de entrevistar o próprio Paulo Freire, numa de suas passagens por esta Capital. No segundo semestre, acompanhei o desenvolvimento das atividades em Vila Helena Maria. Em 1964, coordenei os trabalhos de uma equipe de pesquisadores incumbidos, pela direção do CRPE, de avaliar os resultados de uma experiência de alfabetização realizada no município de Ubatuba, onde também se empregou o método de Paulo Freire. Entre 1965 e 1967, acompanhei os universitários da "Operação Ubatuba" na organização e nas atividades do MOVE (Movimento de Educação). Repetindo o que já afirmei no livro Estado e educação popular, durante todo esse período acumulei documentos, amizades, experiências, algumas frustrações e uma extensa relação de perguntas. Na época, cheguei a publicar alguns trabalhos sobre a alfabetização e o "ensino supletivo" de adultos. Mas, novas e urgentes solicitações da atividade docente e de pesquisa, na Faculdade de Educação e no CRPE, com muita freqüencia me afastavam de um estudo sistemático sobre o que viera observando no campo da educação popular.
A partir dos meados de 1970 pude finalmente dedicar-me à redação do estudo que apresentei como tese de doutoramento, em 1972. Deveria ter sido um estudo sobre o método de Paulo Freire. Era este, aliás, o projeto inicial. Contrariando estas intenções, entre as muitas perguntas que viera formulando nos anos anteriores, algumas, mais gerais e não elucidadas na precária bibliografia então disponível, impuseram-se à minha atenção e de certo modo forçaram a alteração do projeto. Estas perguntas giravam em torno de questões tais como: as conexões entre a educação popular e o processo de desenvolvimento; os fundamentos da crença generalizada nas virtualidades desenvolvimentistas da educação popular; as origens dos movimentos de educação em massa; as razões do descrédito que envolvia o "ensino supletivo" realizado no âmbito do sistema escolar estadual; as causas do "processo de ritualização" do "ensino supletivo"; por que o método de Paulo Freire era diferente e o que explicava sua inegável capacidade de arregimentação dos universitários para o trabalho educativo, etc. Como não poderia deixar de acontecer, tendo em conta a variedade das questões aí envolvidas e a escassez de trabalhos a propósito do assunto, impunha-se de início uma investigação geral e preliminar, destinada mais ao levantamento de problemas para futuras pesquisas do que à discussão, em profundidade, de uma ou outra dentre as muitas indagações relevantes no estudo da educação popular. Era necessário situar as origens e as vicissitudes das idéias, da legislação e das práticas da educação de adultos no âmbito de outros processos ideológicos e jurídico-políticos mais abrangentes. Sob o meu ponto de vista, o que estava investigando era apenas uma introdução ao estudo que pretendia realizar.
Tudo tem seu tempo. O estudo sobre o método de Paulo Freire foi sendo adiado para outras oportunidades. Os anos foram passando e somente agora creio estar atendendo aos compromissos então assumidos com o saudoso mestre e amigo Laerte Ramos de Carvalho e com os companheiros de aventuras na prática da educação popular.

A EXPERIÊNCIA DE BRASÍLIA Célia Barbosa e outros

A experiência do método Paulo Freire em Brasília teve início quando Paulo de Tarso, Ministro de Educação e Cultura, instituiu junto ao seu gabinete a Comissão Nacional de Cultura Popular com o objetivo de “implantar em âmbito nacional novos sistemas educacionais de cunho eminentemente popular, de modo a abranger áreas não atingidas pelos benefícios da educação” (Portaria Ministerial nº 195, de 8/7/63). Essa comissão, presidida por Paulo Freire, seria o passo inicial dado pelo MEC para a implantação do Plano Nacional de Alfabetização.
Dias depois, outro ato legal - a Portaria Ministerial nº235, de 29/07/63 - cria a Comissão Regional de Cultura Popular do Distrito Federal, com o propósito de desenvolver e avaliar experiências de alfabetização em Brasília pelo método Paulo Freire, cujos resultados determinariam a conveniência de adoção do método em nível nacional, através do Plano Nacional de Alfabetização.
A experiência, que se estendeu até 31 de março de 1964, foi desenvolvida nas cidades-satélites do Gama, Sobradinho, Candangolândia, Núcleo Bandeirante, Setor de Límpeza Pública, entre outros, onde eram instalados os Círculos de Cultura em pequenas igrejas, galpões ou escolas, com auxílio do próprio grupo interessado, funcionando muitos à luz de lampiões e com mobiliário improvisado com recursos da própria comunidade.
O recrutamento dos analfabetos era feito através de serviços de alto-falantes instalados em veículos que percorriam as cidades-satélites, transmitindo mensagens como: “Povo analfabeto é povo escravo. Matricule-se no Círculo de Cultura mais próximo e aprenda a ler e a escrever!”
Segundo informação do próprio Paulo Freire, em Sobradinho foi realizado um comício com o objetivo de divulgar a campanha de alfabetização desenvolvida pelo Ministério da Educação e Cultura como uma nova forma de aprender a ler e a escrever. Para tanto, foi feita uma demonstração do método, na qual o Presidente da Comissão explicava o funcionamento do Círculo de Cultura, enquanto o animador projetava slides com ilustração de situações existenciais características das pessoas presentes a fim de obter a participação dessas pessoas na discussão, motivando-as a se matricularem nos cursos.
A preparação dos animadores dos Círculos da Cultura esteve a cargo do MEC, que promovia a seleção, a inscrição e os cursos de treinamento (Correio Braziliense, 19/07/63). Para esse treinamento, dado por técnicos vindos de Recife e pertencentes à equipe de Paulo Freire, o pré-requisito de escolaridade exigido era o de 2º Ciclo.
Um fato curioso que se pode relatar é que a escassez de pessoas com nível de instrução de 2º Ciclo - à época, Brasília contava com raríssimos estabelecimentos desse nível de ensino - levou o grupo executor da experiência a recrutar para função de coordenador pessoas já alfabetizadas pelo método, montando-se assim um esquema de participação em que os próprios concluintes do curso ou da escola primária regular se alistavam para os postos de coordenação.
As palavras utilizadas na alfabetização foram escolhidas a partir do levantamento do universo vocabular da população-alvo. Para tanto, foi realizada uma pesquisa nos locais onde poderiam ser encontrados analfabetos, como canteiros de obras. Hospital Distrital, Rodoviária, acampamentos, entre outros. A partir de questões sobre o dia-a-dia de cada um. foram selecionadas, entre as palavras de maior incidência, 14 que continham os fonemas e as sílabas adequadas à seqüência de aprendizagem, na seguinte ordem: tijolo, voto, farinha, máquina, chão, barraco, açougue, negócio, Sobradinho, passagem, pobreza, Planalto, eixo, Brasília.
Uma vez apresentada a palavra, a essa era associada uma situação que originava uma discussão ente o grupo. Assim, à palavra tijolo correspondia como situação um grupo de pedreirosnuma construção de Brasília, levantando uma parede. Estudados os fonemas consonânticos correspondentes às letras t, j e l, acompanhados das vogais i e o, esses eram associados às vogais a, e e u, levando o alfabetizando a formar novas sílabras. Num Círculo de Cultura de Sobradinho, um dos alfabetizandos, na decomposição fonêmica da palavra tijolo, demonstrou ter aprendido o mecanismo da leitura ao juntar as sílabas e formar a frase: “tu ja le “(que, no Português gramaticalmente aceito, seria “tu já lês”). Esse momento, testemunhado por autoridades do MEC que visitavam o círculo, foi registrado em seqüência fotográfica pelo fotógrafo que acompanhava o ministro Paulo de Tarso. Essa circunstância, segundo alguns depoimentos, de tal forma impressionou o ministro que o levou a considerar como válida a experiência, cujos resultados ele próprio tivera a oportunidade de avaliar pessoalmente. O resultado prático da visita foi a instituição do método Paulo Freire em nível nacional, através do Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, pelo Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964.
Outro exemplo que se pode acrescentar como significativo na experiência de Brasília é o que diz respeito à palavra Sobradinho. Esta palavra pretendia introduzir os fonemas consonânticos correspondentes às letras s, br, d e nh, apresentando como situação a ser discutida uma ilustração representada por um ônibus com a placa “Sobradinho”, que é uma cidade-satélite de Brasíla. Durante a discussão que se seguiu, sobre a palavra e sobre a cidade de Sobradinho e sua função no contexto de Brasília, um dos participantes sentenciou: “nós também somos satélite”.

Paulo Freire: biografia


PAULO FREIRE: Pequena Biografia
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos"
Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua tese de concurso para a universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963.
A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados.
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores.
A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do oprimido.
Em Paulo Freire, conviveram sempre presente senso de humor e a não menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna.
Paulo Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992) À sombra desta mangueira (1995).
Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior.
A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio.

Este blog...


Gostaria de começar o blog afirmando que não é apenas um requisito como aluna a confecção deste trabalho. Antes é uma destas incontáveis coincidências. Vou esclarecer.
Como educadora há uma década(mas não tão velha assim), trabalhei com públicos de todas as idades, mas nunca havia trabalhado como alfabetizadora, embora seja especialista em Educação Infantil.
Então, neste momento, é um prazer reunir material sobre Paulo Freire, este educador que abriu as cortinas do processo de alfabetização no Brasil e permitiu que a luz invadisse a vida de tantas pessoas: alfabetizandos e alfabetizores.
E, como diz Cristovam Buarque, em seu livro O Berço da Desigualdade,
"Alfabetizarás o teu próximo- este deveria ser o décimo primeiro mandamento."

Por Ana Karina Moitinho